17 de septiembre de 2011

EL JEL (JUEGO DE ESTRATEGIAS LECTORAS) COMO PROGRAMA PARA EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

Estudios internacionales sobre el tratamiento de las dificultades lectoras
Hasta el momento no existen estudios validados que reporten que una metodología o un período de duración de un tratamiento sean mejor que otros. Sin embargo, estudios realizados en la lengua inglesa muestran que la recuperación de niños disléxicos disminuye con la edad de detección. Encuestas realizadas en cuanto a la edad de detección reflejaron que cuando el diagnóstico de la dislexia era hecho en los dos primeros grados, cerca de un 82% de los estudiantes podía alcanzar un alto nivel de compensación respecto de sus pares, mientras que tan sólo un 46% de las dificultades lectoras identificadas en tercer grado eran remediadas y sólo un 10 % a un 15% de aquellas observadas desde 5° a 7° grado se veían beneficiados por el tratamiento (Forman et.al., 1997).
Diversos autores que han investigado las posibilidades de recuperación de los déficits disléxicos, muestran que si bien en la lectura de palabras y textos de vocabulario frecuente se observa una gran compensación, es más dificultosa la recuperación o compensación de las habilidades involucradas en la lectura de pseudopalabras o de palabras desconocidas, así como en la fluidez lectora. En pocas palabras, la lectura correcta (sin errores) puede mejorarse ampliamente, y en menor medida la lectura de pseudopalabras, mientras que la fluidez lectora de pseudopalabras y palabras complejas permanece comprometida.
Posibilidad de compensación de las dificultades lectoras con el jel según el momento de detección

Siguiendo los estudios realizados en el habla inglesa en la eficacia de los tratamientos según la edad de detección (Forman et. al. 1997), se evaluó el nivel de eficacia del jel a través de un paralelo del tiempo de duración del tratamiento según fue el momento de realizada la detección.
Los niños detectados entre el primer a tercer grado y trabajados con este programa, lograron un amplio nivel de compensación en períodos semejantes o inferiores a los 2 años. En los casos detectados en 4° grado y posteriores, luego de la aplicación sistemática de este programa, se observaron progresos sorprendentes en la correcta decodificación (sin errores), en el manejo de un vocabulario frecuente y lectura de palabras complejas, así como el afianzamiento de estrategias de comprensión lectora.
Los niveles de fluidez lectora alcanzados se encuentran asociados a la edad de detección. Con una detección tardía, se observa una mayor dificultad para la recuperación de habilidades de fluidez lectora, tal como describen estudios en el habla inglesa (Ehri, 1997).
Si bien el tiempo o velocidad de lectura puede acelerarse (en los casos tratados logran hasta un promedio de 100 a 120 palabras por minuto en la lectura de textos), el nivel obtenido permanece descendido comparado con lectores de la misma edad cronológica (un lector normal lee de 150 a 250 palabras por minuto en textos que requieren de lectura expresiva-comprensiva).
Objetivos del programa
www.jel-aprendizaje.com
El objetivo principal del juego es que el niño adquiera una mayor automatización del proceso de lectura mediante la incorporación de estrategias compensatorias: estrategias de análisis fonológico, análisis-síntesis visoespaciales, reconocimiento ortográfico y desarrollo de estrategias metacognitivas. Se busca la integración de procesos de análisis y síntesis fonético-ortográfico (rutas no léxica-léxica), en la lectura de palabras y textos mediante un entrenamiento explícito en las estrategias y conductas lectoras. El programase lleva a cabo mediante la implementación de actividades de segmentación (deletreo) y composición de palabras, así como de lectura global, tanto con material concreto como computarizado. Requiere del acompañamiento de la lectura de textos para la aplicación y transferencia de las destrezas.
Mediante las actividades de deletreo y composición de palabras se procura trabajar la problemática central de las dificultades de lectura fortaleciendo el uso de habilidades fonológicas utilizadas en el análisis-síntesis lector. Además, se busca compensar las dificultades fonológicas recurriendo a la activación de áreas conservadas (visoperceptivas) que permitan construir un lexico ortográfico y el desarrollo de estrategias metacognitivas sobre el proceso lector.
Mediante la utilización de material concreto (tablero y fichas) se activan destrezas visoespaciales en el acto lector que condicionarán la posterior utilización de las mismas en la decodificación fonológica. La inclusión de estrategias de análisis ortográfico-fonético, de reconocimiento viso-espacial y de metacognición del proceso lector, favorecen el análisis de la palabra para anular errores de decodificación y promueven el reconocimiento estructural de la palabra (sílabas, prefijos, sufijos) que incidirán en la incorporación de palabras frecuentes para la adquisición de fluidez lectora, así como la implementación de las estrategias de análisis fónico-visual para la lectura de palabras complejas o desconocidas.
El programa computarizado apunta a lograr la síntesis lectora desde el nivel de lectura silábica hasta la lectura de palabras complejas, buscando que el niño incorpore visualmente el vocabulario dispuesto y alcance así una mayor fluidez lectora.
El objetivo secundario, pero no menos importante, es desarrollar otras estrategias de lectura que contribuirán al desarrollo de la expresión oral y la comprensión lectora: vocabulario de lectura, memoria de trabajo, conceptualización, lectura por golpe de vista –fijaciones- y hábitos lectores.
Esta herramienta de trabajo se deberá complementar con actividades de lectura de textos donde se trabajen conductas lectoras, se estimule el placer por la lectura y se promueva la escritura.
A quiénes está dirigido
El juego es una herramienta de trabajo para el profesional o psicopedagogo en la implementación con niños con dificultades en la adquisición de habilidades de lectura. Este programa puede comenzar a aplicarse a partir del inicio de la escolaridad (fin de preescolar o inicio del primer grado). Está pensado para la utilización en niños con problemas para aprender a leer. No obstante, podrá ser utilizado en niños sin dificultades, pero en los que se busca favorecer la fluidez lectora. Se puede aplicar tanto a nivel individual como grupal. Lo único que variará serán las consignas a dar y la cantidad de material (mayor número de fichas y tableros o de computadoras).
Para iniciar el juego de análisis estructural el niño debe:
- Manejar ampliamente el abecedario de letras mayúsculas,
- Poseer una buena conciencia fonológica de sonidos aislados (inicial y final)
- Tener la capacidad incipiente para combinar los sonidos en sílabas.
El juego permite desarrollar desde la destreza de asociación de sonidos en sílabas hasta la decodificación de palabras complejas y poco frecuentes.
El modo de aplicación variará de acuerdo al nivel de alfabetización alcanzado por el niño. Para poder hacer un buen uso del juego, el niño deberá manejar la mayoría de las letras. De todas maneras, el primer nivel del juego apunta a crear la conciencia de lectura silábica generando la asociación consonante-vocal que deberá estar acompañada de otras actividades de reconocimiento de letras y sonidos, así como de la escritura de las mismas.
Diagrama del Juego: Niveles de lectura

El juego está diagramado en niveles de lectura según la estructura interna de composición de la sílaba (jel= juego de estrategias lectoras). Los niveles de lectura se agrupan de acuerdo a la estructura interna de las palabras, por lo tanto los niveles se complejizan progresivamente según la disposición en las sílabas de las consonantes (C) y vocales (V).
La lista de palabras que constituyen cada nivel de lectura está formada en base a una lista de mil quinientas palabras frecuentes de la lengua. Del total de palabras se incluyeron las 660 que se consideraron más importantes y adecuadas a la población, a fin de obtener una lista pareja en los 8 niveles. La inclusión de palabras frecuentes posibilita que mediante la exposición reiterada al mismo se amplíe el vocabulario de reconocimiento visual de palabras, favoreciendo el desarrollo de una mayor fluidez en la lectura de textos.
Estructura del juego
I- Reconocimiento de letras
Tarjetas rojas con vocales, amarillas con consonantes.
Programa computarizado para el reconocimiento del abecedario ordenado.
II- Lectura de sílabas
Tarjetas rojas con vocales, amarillas con consonantes y con grupos consonánticos.
Inicio de lectura silábica: programa computarizado para el entrenamiento en la correspondencia consonante vocal y en el reconocimiento de sílabas CV y grupos consonánticos: CCV.
Programa computarizado para el reconocimiento de sílabas y palabras con la estructura CV.
Práctica de sílabas: en cada nivel del programa computarizado se inicia con una
práctica de la lectura de sílabas correspondientes a cada nivel (CVC-CCV-VC-CVV).

IMPLEMENTACION DE UNA TERAPIA CORRECTIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL NIVEL LECTO-ESCRITOR EN NIÑAS DISLEXICAS DE 3° DE PRIMARIA EN LA “E.N.S.L.A.P”

En el aula de clase se puede observar el desarrollo integral del niño, en donde él puede vivir experiencias de aprendizaje que son más enriquecedoras que el conocimiento que un tercero le brinde al niño de estas mismas experiencias. Son en estos procesos de convivencia un factor importante y relevante para que las experiencias del niño sean positivas, la comunicación oral y el conocimiento de un lenguaje para hacerse entender y lograr así una interacción con los demás y su entorno.
Estos procesos en el niño tienen como punto de partida el balbuceo, que poco a poco se va desarrollando hasta lograr un lenguaje estructurado, permitiéndoles comunicarse y expresarse fácilmente con los demás.

Pero en la sociedad y en su entorno no basta saber expresarse oralmente, es necesario e indispensable la expresión escrita del lenguaje hablado, pues  la escritura pasa a ser un medio universal y obligatorio de comunicación en cualquier sociedad.
El lenguaje oral ya adquirido por el niño, debe ser representado en grafías o símbolos (letras), con estructura y sentido ,para que pueda cumplir su función de comunicarse con los demás por medio de mensajes escritos y pueda así expresarse libremente y de varias maneras, no solo oralmente.

El proceso de la representación escrita del lenguaje hablado, es un proceso inicialmente complejo para el niño, pues debe dar a cada agrupación de  símbolos o grafías (letras) un valor fonético (sonido) que varía de acuerdo a la agrupación de  símbolos que lo  acompañen, así comienza a desarrollar los procesos de escritura pasando por todos los periodos como los son: pre-silábica, silábica, alfabética y ortográfica.

En el recorrido de estos procesos, es donde en algunos casos se presenta en el niño una gran dificultad para avanzar de un periodo a otro con el mismo ritmo de aprendizaje de los demás estudiantes del aula. Este es el caso de los niños disléxicos, que sin darse cuenta empiezan a quedarse y a retroceder en su ritmo de aprendizaje. Cuando en el recorrido de los periodos no logra plasmar claramente las letras, pues en su cerebro el paso de información gráfica, en este caso las letras, no es normal porque el niño disléxico solo puede pensar en imágenes no en símbolos (letras): es decir la dislexia es un problema cognitivo que afecta el paso de la codificación visual a la verbal.
El papel que el docente debe asumir al encontrarse con estos casos de trastornos lecto escriturales, es buscar la mejor forma de enseñanza para que el niño no se desestabilice y pierda su ritmo de aprendizaje, debido a estos pequeños tropiezos que con los métodos adecuados van ser superados fácilmente.

DESCRIPCION DEL PROBLEMA

En un aula regular siempre encontramos estudiantes con diferentes ritmos y formas de aprendizaje, que a su vez pueden presentar serias dificultades en sus procesos de aprendizaje, pero que al mismo tiempo poseen habilidades extraordinarias en otras áreas del conocimiento, en donde el centro de aprendizaje no depende del  lenguaje escrito, como las artes plásticas en donde se desarrollan habilidades artísticas y comunicativas pero con una representación diferente, una representación gráfica por imágenes.

En la Escuela Normal Superior “Leonor Álvarez Pinzón” sección primaria, se encuentra un porcentaje numeroso de niñas repitentes con problemas de aprendizaje y cognitivos, generalmente estudiantes repitentes de tercer y cuarto grado, son niñas con un rendimiento académico bajo en áreas elementales como lo son: Lengua castellana, matemáticas y la lengua extranjera; que logran avanzar al siguiente grado con un rendimiento académico muy bajo quedándose rápidamente de las demás con probabilidades muy altas de repetir nuevamente el grado.
En las niñas de tercer grado se pueden ver casos en los cuales este bajo rendimiento se debe a un trastorno en particular, como lo es la dislexia, que no son detectados a tiempo y por esto son estudiantes que tienen un bajo rendimiento en todas las áreas, pues todas requieren un proceso escritural acorde a la edad de la niña, pero que en estos casos, son procesos que no están bien estructurados, presentándose fallas lecto escritoras muy marcadas, que se convierten en un gran impedimento para avanzar en los procesos de aprendizaje.
Es por esto que con este trabajo, se pretende mejorar el nivel lecto escritor de niñas que presenten este trastorno, con terapias correctivas donde en cada sesión se trabajara con un método de enseñanza en donde se tengan en cuenta las habilidades de cada niña y su forma de aprendizaje por imágenes y no por símbolos.

FORMULACION DEL PROBLEMA

¿Cómo al aplicar terapias pedagógicas correctivas en niñas disléxicas, se puede mejorar su nivel lecto escritor y corregir errores que se presenten en este?

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

·        Desarrollar las competencias lecto-escritoras en la niñadisléxica de 3° y 4° grado de primaria en la “E.N.S.L.A.P”


OBJETIVOS ESPECIFICOS

ü     Mejorar el nivel lecto-escritor del niño disléxico de acuerdo a su edad y nivel escolar.

ü     Corregir los problemas lectores y de escritura del niño disléxico.

ü     Lograr la asociación entre la letra escrita y su correcta pronunciación en la lectura oral.

ü     Crear materiales de apoyo para mejorar la escritura y lectura en los niños disléxicos.

LIC. RUFINA PEARSON


ES LA AUTORA DE MATERIALES PARA EL TRATAMIENTO DE DIFICULTADES LECTORAS...


Formación académica


  • Master in Educational Psychology and Special Education, University of British Columbia, Canada.




  • Licenciada y Profesora en Psicopedagogía en la Universidad Católica Argentina




  • Experiencia laboral


  • 14 años de Experiencia en el diagnóstico y tratamiento de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje, atención y conducta.




  • Miembro del equipo de investigación de la Prof. Linda Siegel en la Universidad de British Columbia, Canada.




  • Investigadora independiente en diversos proyectos en Buenos Aires, Argentina.




  • Coordinadora del Equipo de Orientación Escolar del Colegio Buen Consejo, Barracas, Capital Federal.







  • Investigaciones

    2004
    Evaluación de la eficacia de un programa de entrenamiento en conciencia fonológica (Jel-k) en niños con un nivel socioeconómico bajo. Estudio realizado en conjunto con alumnas de la Universidad Católica Argentina.
    2001-2003
    Detección temprana de niños en riesgo de problemas de lectoescritura en Español. Estudio longitudinal (Preescolar – 1 y 2 grado) realizado en 5 colegios de la Capital Federal con distinta metodología de enseñanza de la lectoescritura. Investigación paralela con un estudio realizado por Linda Siegel en Canada.
    2000-2001
    M.A Thesis: Identification of Reading Disabilities: An English – Spanish Comparison. Canada – Argentina.
    2000-2001
    Estudio piloto para la estandarización de una batería de Evaluación de la conciencia fonológica como herramienta de detección temprana. Buenos Aires, Argentina.
    Autora de diversos tests en español:

  • Batería de Conciencia Fonológica y Lectoescritura Inicial para preescolares




  • Batería de Cálculo para preescolares




  • Pruebas de Fluidez Lectora para niños de 6 a 12 años


  • 1 de septiembre de 2011

    EL METODO TOMATIS

    http://www.youtube.com/watch?v=8Wwf9mlzArQ&feature=player_detailpage

    CELEBRIDADES DISLEXICAS


    Las personas con dislexia son a menudo dotados en matemáticas. Sus tres habilidades de visualización tridimensional los ayudan a "ver" los conceptos matemáticos más rápido y claramente mas que los que no son disléxicos. Desafortunadamente, las dificultades en la Direccionalidad ,la memorizacion la lectura y la secuencia puede hacer que las tareas de matemáticas que tan difícil para otros , en estos eses dotes de matemáticas nunca son descubiertas.
    A menudo sobresalen en los niveles más altos de las matemáticas, como álgebra, geometría y cálculo-si tienen un maestro que trabaja en torno a los problemas de matemáticas causados por su dislexia.
    Tom Cruise

    El hermano de Bill Cosby y el hijo de
    Steven Spielberg
    Zsa Zsa Gabor
    Dustin Hoffman
    Steve McQueen
    Jack Nicholson

    Sylvester Stallone
    Robin Williams
    Lindsay Wagner
    George C. Scott
    George Burns
    Anthony Hopkins
    Steven J. Cannell
    Walt Disney
    Quentin Tarantino
    Lara Flynn Boyle
    Keira Knightley
    Dom Delouise
    Dave Foley
    Bruce McCulloch
    Patrick Dempsey
    Orlando Bloom
    Tim Conway
    Anderson Cooper
    Deportes:
    Magic Johnson
    Greg Louganis (buzo Olímpicos)
    Bruce Jenner
    Jackie Stewart, incluido en el Salón de la Fama del Gran Premio de

    Carl Lewis
    Pete Rose
    Nolan Ryan
    Billy Blanks, el Capitán de 1980 Equipo Olímpico de EE.UU. Karate, creador de Tae-Bo
    Terry Bradshaw
    Rulon Gardner, Medalla de Oro en la lucha grecorromana, Juegos Olímpicos de 2000
    Adam Heidt, competidor Luge
    Jim Shea, Jr., ganador de la Medalla de Oro en el esqueleto, en los Juegos Olímpicos de Invierno de 2002
    Stan Wattles, coche Indy Race Driver
    Mohammad Ali, boxeador
    Ellie Hawkins, escalador
    Duncan Goodhew, nadador

    Políticos:
    Winston Churchill
    Benjamin Franklin
    Woodrow Wilson
    Nelson Rockefeller
    Thomas Kean, el gobernador de Nueva Jersey,
    Gaston Caperton, gobernador de West Virginia
    Frank Dunkle, director del Servicio de Pesca y Vida Silvestre de EE.UU.
    John F. Kennedy
    Robert Kennedy
    Luci Baines Johnson Nugent

    Julio César

    Franklin D. Roosevelt
    Anwar Sadat
    Gavin Newsom, alcalde de San Francisco,
    John Hickenlooper, alcalde de Denver,

    Military: Militar:
    General George Patton
    Dwight D. Eisenhower
    El General Westmoreland
    Napoleón Bonaparte

    Artistas:
    Rodin
    Leonardo da Vinci
    Gustave Flaubert
    Robert Rauschenberg
    Chuck Close, artista (retratos fotorrealista)
    Margaret Whittington
    Allison Merriweather
    Scott Adams (creador de la tira cómica Dilbert)
    Charles Schulz (creador de la tira cómica Peanuts)
    Ansel Adams
    Robert "Bob" Fowler, escultor y fabricante de joyas
    Robert Toth
    Buckley Moss
    Miguel Ángel
    Pablo Picasso
    Vincent Van Gogh

    Arquitectos:
    Richard Rogers - ganó el Premio Pritzker

    Diseño del paisaje:
    Frederick Law Olmsted: diseñado Central Park en Nueva York y Grant Park de Chicago

    Diseño de muebles:
    Wilkinson, cocina y mobiliario de diseño
    Martha Sturdy, Diseñador
    Músicos:
    Harry Belafonte
    Cher
    Beethoven
    John Lennon
    Mozart
    Aimee Osbourne (Ozzie mayor)
    Jewel
    Tony Bennett

    Ciencia y Medicina:
    Thomas Edison
    Michael Faraday
    James Clerk Maxwell
    Tesla Nicolai Tesla
    Albert Einstein
    Alexander Graham Bell
    Los hermanos Wright
    Benjamin Franklin
    Henry Ford
    Galileo
    Steven Hawking
    Louis Pasteur
    Tom Francis (investigador del SIDA)
    Jack Horner (paleontólogo)
    Baruj Benacerraf, MD (ganador del premio Nobel de Fisiología)
    Charles "Pete" Conrad (astronauta)
    Fred Epstein, cirujano del cerebro
    Dr. Edward Hollowell (ADD Specialist)
    Larry Silvers (ADD Specialist)
    Paul MacCready, "Ingeniero del Siglo", inventó el "Gossamer Condor",
    Dr. Harvey Cushing, padre de la Cirugía de cerebro
    Charles Darwin
    William Spicer
    Dr. Delphos Cogrove, director ejecutivo de la Fundación Clínica de Cleveland

    Escritores y poetas:
    William Butler Yeats
    Agatha Christie
    F. Scott Fitzgerald
    Hans Christian Andersen
    Richard Cohen, columnista del Washington Post
    Marc Flanagan, guionista de televisión y productor de
    Elizabeth D. Escudero
    Edgar Allan Poe
    Thomas Thoreau
    Julio Verne
    John Irving
    Elizabeth Daniels Squire
    Robert Scheer
    Fanny Flagg, escribió "Tomates verdes fritos"
    Richard Ford, escribió "Día de la Independencia",
    Patricia Polacco, autor e ilustrador de libros para niños
    NORLA Chee, Native American Poet
    Víctor Villaseñor, mexicano-americano Escritor
    Macomber, Novelista

    Mark Twain
    John Grisham

    Los empresarios y líderes de negocios:


    Richard Strauss, real-financiero de bienes

    Malcolm III, vicepresidente senior de American Express
    William Doyle, presidente, William Doyle Auction Galleries de Nueva York,


    Familia Weyerhauser
    .

    Craig McCaw (McCaw Cellular)
    Fred Friendly (el ex presidente de CBS News)
    David Murdock, director general de Dole Foods
    John Chambers, CEO de Cisco Systems

    Diane Swonk, de Bank One
    Tommy Hilfiger, diseñador de moda
    Donald Winkler, director general de Ford Motor Credit
    Horst Rechelbacher, fundador de Aveda Corporation

    : Otros:
    HW Bush Hijo del ex presidente de EE.UU., George HW Bush,
    Principe Charles Roger W. Wilkins, scholar and head of the Pulitzer Prize Board Roger W. Wilkins, investigador y jefe de la Junta del Premio Pulitzer
    Hugh Newell Jacobsen, famous architect, winner of 90 different awards for design, including 20 Architectural Record Awards for the best house design of the year.
    Hugh Newell Jacobsen, arquitecto, ganador de 90 premios diferentes para el diseño, incluyendo 20 Architectural Record Awards por mejor diseño de la casa del año.
    Erin Brockovich, activista del medio ambiente
    GA Dexter Scott King, hijo del Dr. Martin Luther King, Jr. y Presidente y CEO de El Centro King en Atlanta, GA


    TOMADO DE:
    http://betocammpos.over-blog.com/article-que-famoso-fue-dislexico-lista-de-100-mas-famosos-como-benjamin-franklin--38856097.html

    Definición de la dislexia

    La definición de la dislexia aceptada y defendida por la Federación Mundial de Neurología reza así:
    "Trastorno manifestado por la dificultad en aprender a leer a pesar de contar con una instrucción convencional, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de ciertas incapacidades cognitivas fundamentales que suelen ser de origen constitucional" (ct Gordon Millichap, 1975)
    Esta definición se decanta por el "origen constitucional", es decir, por la organicidad de la dislexia. [...] Para la inmensa mayoría de "especialistas" la causa de la dislexia es un trastorno orgánico.

    Y eso es lo que queda implicado en la práctica cotidiana cuando se diagnostica una dislexia. Eso es lo que se entrevé tras la etiqueta. Ésto es lo que acaban pensando los progenitores de la persona afectada y multitud de docentes involucrados en su educación. Y muchas personas diagnisticadoras de dislexia. [...] Todo va en favor de una causalidad interna, intrínseca al individuo diagnosticado. [...]

    En resumen, para la mayoría, implícita o explícitamente, retraso en el aprendizaje lector es igual a dislexia. [...] Y dislexia es algo que sucede al individuo y que está relacionado con unos fenómenos descritos por [...] la organicidad.

    [...] Puede discutirse si el inicio del aprendizaje de la lectura, y por consiguiente de su enseñanza, implica un grado determinado de maduración del sistema nervioso central. Y puede discutirse porque apenas hay nada tan ambiguo, confuso y contradictorio como el concepto de maduración, sobre todo aplicado al cerebro de una persona de seis, siete, ocho o más años. Puede discutirse asimismo, claro está, porque nadie ha podido jamás aislar o definir algún criterio madurativo fisiológoco propio de la lectura o la escritura. [...]

    El neuropsicólogo Benton (1966), tras verse obligado a incluir en su obra el capítulo dedicado a la dislexia, lo finaliza así:
    "La base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo oscura. La hipótesis que establece que debe residir necesariamente sobre una verdadera afectación cerebral no se ve apoyada por un número suficiente de pruebas concretas"
    Entonces, ¿por qué se sigue utilizando el diagnóstico de dislexia y, además, con esa semántica de organicidad? Analizando las cosas, contemplándolas a lo largo del tiempo, uno piensa que la única explicación posible radica en la rutina, en la ausencia de sentido crítico (y autocrítico). [...]

    Quede claro que cuando se diagnostica de disléxia a una niña que no lee correctamente, y ésto se hace de modo semejante a lo que se haría ante una persona adulta de rendimiento lector parejo -por lesión cerebral adquirida o congénita (n.a.)-, [...] se está produciendo un simple fenómeno de generalización gratuita. Y las generalizaciones gratuitas se engloban, según la psicología social, en el área del prejuicio. La palabra dislexia, aplicada a un déficit en el aprendizaje de la lectura de un niño, es la manifestación de un prejuicio.

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